近年來，語言學習與語言教學發(fā)生了巨大的變化，尤其是外語界對第二語言及學習過程的本質的認識發(fā)生了質的飛躍。“交互作用語言教學”理論的產生與發(fā)展則是這一飛躍的標志。該理論應用于外語閱讀教學，對我們頗具啟迪意義。
 
根據(jù)交互作用閱讀理論，“文字含義并不是僅僅存在于文本中的符號，被動地等待讀者吸收。閱讀者必須積極投入其中，努力挖掘它的含義。”在閱讀過程中，語言材料和讀者是交互作用的。文字含義既不存在于語篇（text）之中，也不存在于讀者之內，它產生于兩者相互作用之中。在英語閱讀過程中，存在著若干變量（ variables），這些變量無疑都會對閱讀理解產生影響。本文旨在探討英語閱讀中的諸變量及它們對英語閱讀教學的影響。
 
一
 
閱讀理解是讀者從語篇中獲取信息的過程。著名語言學家Christine Nuttall認為，作者將自己頭腦中的信息編碼（encoding），形成語篇（text），讀者再把語篇解碼，獲取信息。作者要把他頭腦里的信息（一個主意，一個事實或一種情感）傳達出去，讓別人理解，他首先必須把信息形諸于文字，即編碼，作者亦被稱為編碼者。作者一旦完成了編碼過程，信息就以語篇的形式存在于作者的頭腦之外。閱讀過程則是一個解碼過程。作者要傳達的信息進入讀者頭腦，交際過程隨之完成。但是，交際過程并非如此簡單，因為在交際的各個環(huán)節(jié)
中都可能出現(xiàn)“故障”，致使交際中斷，信息無法傳遞。
 
信息在從作者的頭腦到達讀者的頭腦里的過程中，若干因素會影響讀者接受信息。這些因素被心理學家們稱之為變量。閱讀變量主要有三：１）讀者變量（reader variables）；２）語篇變量（text variables）；３）作者變量（writer variables）。
 
１）讀者變量：以往人們認為，語篇的含義就像杯子里的水，而讀者的頭腦則象個容器。語篇含義可以直接倒入讀者的頭腦里，讀者則像海綿一樣毫無保留地吸收語篇含義。根據(jù)這一觀點，讀者在閱讀中的角色是被動的，他只需敞開頭腦，語篇含義就象水一樣注入其中。“交互作用閱讀理論”則認為，文字意義并非被動地存在于文本之中等待讀者解碼的語言符號，恰恰相反，文字意義是在讀者與文本交互作用中產生的。所以，在閱讀過程中，讀者的角色是主動的，他只有全神貫注，努力挖掘文本的含義，才有可能獲取文本中的信息。在獲取信息的過程中，讀者的個人知識結構起舉足輕重的作用。如果讀者具備了理解文本含義的一切背景知識（如作者生平、文本內容等有關知識）；那么他不需費很大力氣就能理解文本含義。否則就如行進在崎嶇的山路上，摸索前進，難以找到通往文本含義的坦途。由此可見，相同的文本對不同的讀者難易程度不同，原因在于讀者個人知識結構的差異，這就是讀者變量。讀者變量是影響閱讀的一個重要因素。
 
　 ２）語篇變量：語篇變量是指句子的結構、長度、詞匯密度(vocabulary intensity)，新概念的多寡、文章主題的難度和新穎度等。一個文本的難易程度在于讀者與作者在以上諸方面重合部分之大小。重合部分愈大，文本愈容易，反之則愈難。事實上，完全的理解是不可能的，閱讀理解的目的在于盡量挖掘文本含義，擴大重合面。毫無疑問，語篇變量對閱讀理解影響甚大。
 
　 ３）作者變量：作者也是個變量。在寫作之前，作者對讀者的特點一定要心中有數(shù)，然后根據(jù)其特點，進行寫作。這樣，他所要傳達的信息才會準確地傳達給讀者，否則就會出現(xiàn)誤解或不完全理解，致使交際中斷。
 
　 二
 
　 我在英語閱讀教學中注意研究了影響英語閱讀的諸變量，做到了有的放矢、采取了有效措施克服這些變量給閱讀理解帶來的負影響，收到了較好效果：
 
　 （Ａ）在影響英語閱讀的諸變量中，作者變量是我們無法改變的，因為我們不能要求作者寫什么、不寫什么或如何寫。但是我們可以在浩如煙海的閱讀材料中選擇適合學生水平的材料以解決作者變量給閱讀理解帶來的負影響。
 
　 美國語言學家克拉申提出了語言習得的五個假設：１）習得與學習假設；２）自然順序假設；３）監(jiān)查假設；４）語言材料假設；５）情感過濾假設。國外語言學界對這些假設頗有爭議，但是其中語言材料假設已被多數(shù)研究者所接受�？死�申認為，英語學習者通過接觸略高于他們現(xiàn)有水平的語言材料，即i+1（i為現(xiàn)有水平 ，１為略高于i的水平），而習得語言。他們不斷吸收語言材料，從而逐漸提高他們的語言水平。這一理論同樣適用于英語學習中的閱讀方面，閱讀材料應使學生感到有一定的難度，但不可讓學生感到太難，一點都看不懂或不部分看不懂。我在教學中選擇了一些有一定難度，略高于學生實際水平的閱讀材料。這些材料題材廣泛（內容包括社會科學、自然科學、生命科學、人文學科、文學等）、妙趣橫生、文筆優(yōu)美、觀點新穎、幽默詼諧 。學生不僅學到了英語語言知識，提高了閱讀水平，而且還獲得了許多其它方面的知識。
 
　 （Ｂ）語篇變量實際上包括兩方面內容，即語言方面的和非語言方面的。句子結構、長度、語匯密度屬于語言因素，而新概念、文章主題、新穎度則屬于非語言因素，亦可稱之為文化因素。在語篇中，這兩者往往交織在一起，比如dog一詞，顯然是個詞匯問題，屬語言因素，學生認識這個詞，應該說沒有語言問題了，但是，當這個詞在句子、甚至語篇中出現(xiàn)，學生僅知道它的漢語對應詞是"狗"就不一定能準確理解它的文化內函（ Cultural Connotation）。許國璋教授稱此類詞為Culturally-loaded Words（具有文化內涵的詞）。我在教學中采用兩種方法解決語篇變量對閱讀理解的負影響；（一）深入分析難句、難詞，強化并豐富學生的語言知識；（二）從東西方文化對比的角度分析一些具有文化內涵的詞、句和典故等，以增加學生的文化背景知識，達到提高閱讀能力的目的。下面試舉兩例說明：
 
　 例１. I am not so naive, however, as to believe that sex is responsible for this unfortunate plight of the American women. I am not a feminist, but I am an individualist. I do not believe there is any important difference between men and women ——certainly not as much as there may be between one woman and another o`r one man and another.
 
　 在這篇短文中，individualist是個關鍵詞，它是從individualism而來。國內出版的各種“英漢”和“漢英”辭典均將individualism和“個人主義”視為對等詞。individualism是美國人的價值觀和人生觀的核心，它強調充分發(fā)揮個人的自由、權力以及獨立思考與行動的能力。簡言之，它是美國人的生活準則和美國社會所倡導的精神，也是美國社會文化的主流。它是個褒義詞。而中國則倡導集體主義和協(xié)作精神。個人主義在中國文化中是指“一切從個人利益出發(fā)，把個人利益置于集體利益之上，只顧自己不顧別人的錯誤思想”。顯然， 個人主義不是中國的主流文化，它是個貶義詞。由此可見，individualism和個人主義的文化內涵截然不同。學生弄清了individualism的內涵，就能正確把握該文的主題，達到跨文化交際的目的。
 
　 例２.Propaganda is the most terrible weapon so far developed. It is worse than poison gas.
　 Even with all the elaborate apparatus of modern publicity. Few readers could without notice write more of the biography of any living writer than could be contained on a postcard.
 
　 英國《柯林斯伯明翰大學國際語料庫英語詞典》（"Collins Cobuild English Language Dictionary”） 里，"Propaganda"一詞的定義是：Propaganda往往是夸大了的或錯誤的信息，它是由一些政治團體散布的，目的在于影響公眾，該詞通常用作貶義。
 
　 （Propaganda is information, frequently exaggerated o`r false information, which is spread by political groups in order to influence the public; usually used showing disapproval）。英漢詞典一般 將“propaganda"譯成“宣傳”漢英詞典里也把"propaganda"作為“宣傳”的對應詞。在漢語里“宣傳”一詞并無貶義，而英語里 propaganda 明顯是貶義詞。與漢語“宣傳”一詞比較接近的英語詞應是"publicity" ，有人曾建議將我國的宣傳部門改譯為"Publicity Department"。在例２中，propaganda是中心詞，該詞在英漢詞典里又被譯為“宣傳”，學生如從漢語角度體會該詞，將會出現(xiàn)理解偏差。在教學中，我注意引導學生多查全英詞典，從詞匯的英語釋義中理解詞匯的文化含義和細微的語義差別。
 
　 （Ｃ）讀者變量指讀者已有的背景知識，內部信息或稱非視覺信息（internal o`r non-visual information）、閱讀水平、智力、動機、能力傾向等。其中背景知識是讀者變量中最重要的一個方面，它包括消極文化模式如政治、經濟、教育、歷史、地理等和活躍文化模式如思維方式、觀念體系、喜怒哀樂、行為禮儀等。我曾試用克拉申的“限制性閱讀”法（即對學生實行階段性范圍指定閱讀，通過熟悉語篇誘其動用已積累的知識結構）。訓練學生以彌補他們背景知識不足這一弱點，效果頗佳。例如在學生進行閱讀訓練中，有一課文內容是有關“僭主”（The tyrant）的，他們對此一無所知。針對這一情況我在閱讀課文前先給他們一篇背景材料 。如下：
 
　 Tyrant is the ruler in ancient Greece, exercising absolute power without Legal warrant, but no t necessarily badly. Although according to Aristotle‘s definition it was exercised for selfish ends, in this usage a mild and beneficent tyranny is an expression involving no contradiction. Greek tyranny rose mainly out of three of four causes. In Greece proper and the islands it was the outgrowth of the struggle of the rising popular classes against the aristocracy o`r plutocracy. The heyday of these tyrants was the 6th cent.B.C., and their classic example is status. Most of the time these tyrants were really popular Leaders regardless of their birth.
 
　 閱讀了以上短文后，課文內容就較易為學生所理解和接受。
 
　 另一方面，我還試用“整體閱讀”法培養(yǎng)學生的閱讀習慣，提高他們的閱讀水平。多數(shù)學生都有一個不好的閱讀習慣，即要把遇到的每一個生詞都查清，才肯往下讀。結果閱讀速度慢得驚人，常常是讀到后面，前面的內容已忘記。“整體閱讀”法要求閱讀者集中注意力于整個篇章內容，而不是個別詞語。在閱讀過程中，閱讀者辨認出篇章開頭的某些關鍵性詞語時，頭腦立刻開始了對篇章內容的預測；接著在繼續(xù)閱讀的過程中，通過對部分詞語的辨認而不斷證實、修正、擴展開始時的預測，或者對它否定而產生新的預測，最后達到對篇章內容的全面理解。通過“整體閱讀”訓練，多數(shù)學生都能放棄原來的“只見樹木、不見森林”的逐詞逐句閱讀法，采用新的方法。掌握“整體閱讀”法后，學生閱讀水平提高很快，在對篇章內容的把握方面進步尤為明顯 。
 
　 三
 
　 本文討論了英語閱讀中的諸變量及它們對英語閱讀教學的影響。這是當代英語閱讀理論和實踐中的重大課題，筆者僅僅是在自己的閱讀教學中采用了美國語言學家克拉申等人的方法，進行了一些嘗試。加拿大學者Ｆ·史密斯指出：“閱讀的技巧實際上在于盡量少用眼睛。當我們成為熟練的讀者時，我們就學會了較多地依靠我們已經具有的知識、依靠我們的頭腦而較少地依賴我們眼前紙上的印刷符號。”（F.Smith,1878-82:9）筆者的嘗試僅僅是個開端，要使我們的學生成為熟練的閱讀者，達到史密斯確立的目標，還需進行艱辛的探索。